Sonata de Outono, Psicanálise e Educação Física: Percepções subjetivas e Conexões possíveis

Atividade da disciplina Tópicos Especiais: Educação, Psicanálise e Subjetividade do Programa de Pós Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) da UNEB, vinculada à Linha de Pesquisa 2 – Formação de Professores, ministrada pela professora pós-doutora Maria de Lourdes Ornellas e desenvolvida pelo discente Marielson Nascimento Alves em 15 de junho de 2026, tendo como temática o Filme Sonata de Outono, lançado em outubro de 1978.

Eva e Charlote, personagens centrais da narrativa.

RESENHA CRÍTICA DO FILME SONATA DE OUTONO: UMA LEITURA À LUZ DA EDUCAÇÃO, PSICANÁLISE E SUBJETIVIDADE

O filme Sonata de Outono (1978), dirigido por Ingmar Bergman, apresenta uma grande reflexão sobre os vínculos familiares, os conflitos subjetivos e as marcas emocionais produzidas pelas relações parentais ao longo da vida. A narrativa concentra-se no reencontro entre Charlotte, uma renomada pianista que dedicou grande parte de sua existência à carreira artística, e sua filha Eva, que convivia há anos com sentimentos de abandono, carência afetiva e sofrimento decorrentes da relação estabelecida com a mãe. A obra transcende a dimensão familiar e oferece importantes elementos para compreender os processos de constituição da subjetividade, temática diretamente relacionada aos debates desenvolvidos na disciplina Educação, Psicanálise e Subjetividade.

Desde as primeiras cenas, o filme sugere a existência de elementos simbólicos que acompanham o desenvolvimento da narrativa. Um aspecto que chama atenção é o vestido vermelho utilizado por Eva no início do filme. Posteriormente, Charlotte também aparece vestida de vermelho, estabelecendo uma associação simbólica entre mãe e filha. Essa aproximação visual parece representar a forte influência materna na constituição subjetiva de Eva, ainda que essa influência tenha sido marcada pela ausência afetiva e pela dificuldade de estabelecer vínculos consistentes. Ao final do filme, Eva aparece utilizando outra vestimenta, em posição semelhante à apresentada na cena inicial. Tal mudança pode ser interpretada como um processo de transformação subjetiva decorrente do confronto emocional vivenciado ao longo da narrativa.

A chegada de Charlotte à casa de Eva constitui o ponto de partida para a revelação de conflitos acumulados durante décadas. Embora a visita ocorra logo após a morte do marido de Charlotte, o filme levantou questionamentos sobre as reais motivações dessa aproximação. Em diversos momentos, a personagem demonstra preocupação consigo mesma, seus projetos e seus interesses pessoais, sem apresentar efetiva disposição para compreender as necessidades emocionais das filhas. Tal comportamento evidencia uma possível dificuldade de Charlotte em estabelecer relações pautadas na escuta, na empatia e no cuidado.

A situação torna-se ainda mais evidente quando Charlotte descobre que Helena, sua outra filha, portadora de uma grave deficiência física, está vivendo sob os cuidados de Eva. A mudança imediata de expressão da personagem revela um desconforto que contrasta com a aparente felicidade demonstrada momentos antes. Embora posteriormente Charlotte manifeste palavras de carinho dirigidas a Helena, tais demonstrações parecem superficiais e pouco convincentes diante do histórico de afastamento apresentado ao longo do filme. Nesse sentido, Helena surge como uma representação da culpa materna e dos aspectos da vida que Charlotte tentou evitar ou esquecer. Não por acaso, a personagem aparece em um dos momentos mais impactantes do filme, quando, mesmo com severas limitações físicas, arrasta-se pelo chão para ouvir a conversa entre a mãe e a irmã, demonstrando plena consciência da realidade familiar que a cerca.

Sob uma perspectiva psicanalítica, a obra evidencia como experiências vividas na infância permanecem atuando na vida adulta. Eva revela ter sido profundamente marcada pela ausência da mãe, não apenas em termos físicos, mas principalmente afetivos. Sua fala expõe a dor de uma infância marcada pela espera, pela necessidade constante de reconhecimento e pela impossibilidade de estabelecer um vínculo seguro com a figura materna. Os relatos da personagem demonstram que as marcas deixadas por essa relação ultrapassaram a infância e influenciaram sua forma de compreender a si mesma e suas relações ao longo da vida.

Um momento significativo do filme ocorre na cena do piano. Inicialmente, Charlotte observa a filha tocar e parece admirá-la. Entretanto, logo assume a postura de especialista e passa a corrigir a interpretação musical de Eva, demonstrando novamente sua dificuldade em acolher a filha para além de critérios técnicos e exigências de desempenho. A cena ultrapassa a dimensão artística e torna-se uma metáfora da própria relação entre as duas personagens. Eva busca reconhecimento e afeto, Charlotte responde com julgamento e crítica. Nesse contexto, o piano representa o espaço simbólico em que a filha tenta ser vista e valorizada pela mãe, mas acaba novamente confrontada com a insuficiência e a desaprovação.

Outro aspecto relevante refere-se à relação de Eva com o filho falecido, Erik. Ao compartilhar suas memórias e sentimentos associados à maternidade, a personagem demonstra que a experiência de cuidar do filho proporcionou momentos de felicidade e realização pessoal. O próprio marido de Eva reconhece que a chegada da criança produziu transformações positivas em sua vida. Entretanto, a morte do filho reabre antigas feridas emocionais e intensifica fragilidades já existentes. A cena sugere que a maternidade permitiu a Eva experimentar uma forma de vínculo afetivo que ela própria não havia recebido durante sua infância.

O ponto alto do filme ocorre durante a longa conversa noturna entre mãe e filha. Nesse momento, Eva expressa sentimentos acumulados por anos e verbaliza sofrimentos que permaneceram silenciados durante grande parte de sua vida. Em uma das passagens mais marcantes do filme, afirma diretamente: “Mãe, você conseguiu me prejudicar pela vida inteira”. A frase sintetiza sua percepção acerca dos impactos produzidos pela ausência afetiva materna. Mais do que uma acusação, trata-se de uma tentativa de dar significado a dores que permaneceram reprimidas e que vem influenciando sua trajetória pessoal.

Ao mesmo tempo, Charlotte também revela aspectos de sua própria história. Ela relata ter vivido experiências de ausência de sua mãe e reconhece suas dificuldades em lidar com os sentimentos da filha. Em determinado momento, admite nunca ter amadurecido emocionalmente e afirma sentir como se jamais tivesse realmente nascido. Essas falas evidenciam que o sofrimento não se limita a uma única geração, mas atravessa a história familiar. O filme sugere, assim, a existência de uma transmissão psíquica intergeracional, na qual conflitos não elaborados tendem a ser reproduzidos nas relações entre pais e filhos.

A obra também suscita reflexões importantes para o campo educacional. Embora centrado na dinâmica familiar, o filme demonstra como os processos de constituição subjetiva são influenciados pelas experiências de reconhecimento, acolhimento e escuta. Tais elementos possuem estreita relação com a prática educativa, uma vez que a educação envolve sujeitos que carregam histórias, afetos, ausências e marcas produzidas em diferentes espaços de convivência. Nesse sentido, a narrativa reforça a importância de compreender que os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano não podem ser dissociados das experiências emocionais e das relações estabelecidas ao longo da vida.

O desfecho do filme ficou aberto. Após o intenso confronto emocional, Eva escreve uma carta para a mãe pedindo desculpas e declarando seu amor. O marido lê a carta, mas como espectador ficou a dúvida se ela foi efetivamente enviada. Mais importante do que a entrega da carta é a possibilidade que ela representa: a tentativa de reconstruir um vínculo marcado por feridas profundas. Bergman não oferece uma reconciliação definitiva entre mãe e filha. Em vez disso, apresenta a complexidade das relações humanas e a difícil tarefa de elaborar sofrimentos que atravessam gerações.

Em síntese, Sonata de Outono constitui uma obra de grande relevância para as discussões sobre subjetividade e psicanálise, visto em diferentes produções acadêmicas. O filme evidencia como a ausência afetiva, os silenciamentos familiares e os conflitos não elaborados participam da constituição do sujeito, influenciando suas relações e modos de existir. Ao retratar o encontro entre mãe e filha como um espaço de confronto, dor e possibilidade de elaboração, a narrativa convida o espectador a refletir sobre os efeitos da escuta, do reconhecimento e do cuidado na construção das relações humanas, oferecendo importantes contribuições para os debates desenvolvidos no campo da educação contemporânea.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do filme Sonata de Outono possibilita compreender que a constituição da subjetividade humana é marcada por experiências afetivas que atravessam diferentes fases da vida e influenciam a forma como os sujeitos percebem a si mesmos, aos outros e ao mundo. A relação conflituosa entre Charlotte e Eva evidencia que ausências, silenciamentos, rejeições e dificuldades de reconhecimento podem produzir marcas psíquicas duradouras, cujos efeitos ultrapassam a infância e se manifestam na vida adulta por meio dos vínculos, comportamentos e formas de enfrentamento das adversidades.

Enquanto professor de Educação Física na Educação Básica, a reflexão proporcionada pelo filme suscita importantes questionamentos acerca da prática pedagógica. Frequentemente, o ambiente escolar é levado a interpretar comportamentos, dificuldades de aprendizagem, desinteresse, agressividade, retraimento ou conflitos interpessoais apenas a partir de suas manifestações visíveis. Entretanto, a narrativa de Sonata de Outono demonstra que, por trás de determinadas atitudes, podem existir histórias marcadas por ausências afetivas, fragilidades emocionais, sentimentos de não pertencimento e experiências de sofrimento que nem sempre encontram espaço para serem verbalizadas.

Nesse contexto, o filme reforça a importância da construção de uma escuta sensível no ambiente escolar. Não se trata de assumir funções terapêuticas que extrapolam o papel docente, mas de reconhecer que o processo educativo envolve sujeitos singulares, atravessados por diferentes experiências de vida. A escuta, o acolhimento, o respeito às diferenças e a criação de ambientes pedagógicos humanizados constituem elementos fundamentais para que a escola se torne um espaço de reconhecimento e desenvolvimento integral dos estudantes.

Na Educação Física, essa compreensão torna-se ainda mais relevante, uma vez que o corpo frequentemente expressa sentimentos, conflitos e subjetividades que não encontram lugar na linguagem verbal. As relações estabelecidas durante as práticas corporais, os jogos, as lutas, as danças e os esportes podem revelar aspectos importantes da constituição subjetiva dos alunos, exigindo do professor sensibilidade para compreender que cada estudante possui uma trajetória singular, marcada por experiências familiares, sociais e emocionais próprias.

Por fim, Sonata de Outono contribui para ampliar o olhar sobre os processos educativos ao evidenciar que educar implica também reconhecer a complexidade humana. A obra reforçou reflexões sobre a importância da escuta, do reconhecimento e do cuidado nas relações interpessoais, evidenciando que a formação dos sujeitos não ocorre apenas pela transmissão de conhecimentos, mas também pelas experiências afetivas que possibilitam a construção de vínculos, a elaboração de sofrimentos e o desenvolvimento da autonomia e da subjetividade. 

REFERÊNCIA

BERGMAN, Ingmar. Sonata de Outono (Höstsonaten). Direção: Ingmar Bergman. Produção: Personafilm. Suécia, 1978. 1 filme (99 min.), son., color.

Filme disponível em: https://youtu.be/kiVUz8FmjP4?si=BE4mjRkfpO-QmKz_ acesso em: 14. jun. 2026.

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO: POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DESDOBRAMENTOS NO CONTEXTO BAIANO

Seminário REDAP 2026

 Essa produção intitulada A Educação Física Escolar na reforma do Ensino Médio com um olhar para as políticas educacionais e desdobramentos no contexto baiano trata-se de uma resumo apresentado no dia 10 de junho de 2026 no II Seminário Nacional e I Seminário Internacional da Rede Diversidade e Autonimia da Educação Pública (REDAP) pelo Marielson Nascimento Alves, professor da rede pública estadual da Bahia e discente do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física (PROEF) no polo da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).

 

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio brasileiro tem se constituído, nas últimas décadas, como um espaço de intensas disputas em torno de sua identidade, finalidade formativa e organização curricular. Apesar de corresponder à etapa final da educação básica, apresenta fragilidades históricas relacionadas à sua função social e à garantia do direito à formação integral dos estudantes. Nesse cenário, a Reforma do Ensino Médio, instituída pela Lei nº 13.415/2017 e articulada à implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), promoveu mudanças estruturais significativas, como a ampliação da carga horária, a flexibilização curricular e a criação dos itinerários formativos.

Essas transformações impactam diretamente os componentes curriculares, entre eles a Educação Física, que passa a ocupar um lugar reconfigurado no interior da área de Linguagens e suas Tecnologias. Tal reposicionamento intensifica disputas sobre sua obrigatoriedade, sua função formativa e sua permanência no currículo, especialmente em um contexto marcado pela flexibilização e pela diversificação dos percursos formativos.

No estado da Bahia, esse processo materializa-se por meio do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), aprovado em 2022, que orienta a implementação do chamado Novo Ensino Médio (NEM). A construção desse documento ocorreu em meio a tensões entre o atendimento às normativas nacionais e a tentativa de valorização das especificidades regionais, evidenciando contradições próprias das políticas educacionais contemporâneas.

Diante disso, o presente trabalho analisa a Educação Física Escolar no contexto da Reforma do Ensino Médio, destacando os impactos das políticas educacionais nacionais e seus desdobramentos no contexto baiano.

 

OBJETIVOS

O objetivo geral deste estudo é analisar os impactos da Reforma do Ensino Médio sobre a Educação Física Escolar na rede pública estadual da Bahia.

Como objetivos específicos, busca-se: compreender as bases políticas e ideológicas que orientam a reforma; analisar o processo de construção e implementação do DCRB; identificar os impactos da reorganização curricular sobre a Educação Física; e discutir as contradições entre o plano normativo e sua materialização nas escolas públicas.

 

METODOLOGIA

A pesquisa fundamenta-se em uma abordagem qualitativa, de caráter analítico-documental, articulada à experiência profissional do autor no processo de elaboração do Documento Curricular Referencial da Bahia. Foram analisados documentos oficiais, como a BNCC, o Plano Nacional de Educação (2014–2024) e o DCRB, além de produções teóricas do campo das políticas educacionais e da Educação Física crítica.

A análise parte da compreensão das políticas educacionais como arenas de disputa entre diferentes projetos de sociedade, buscando evidenciar tensões entre uma perspectiva orientada pela formação humana integral e outra alinhada à racionalidade neoliberal, marcada pela flexibilização curricular, pela gestão por resultados e pela adequação às demandas do mercado.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados indicam que a Reforma do Ensino Médio está inserida em um movimento mais amplo de reconfiguração das políticas educacionais, fortemente influenciado por princípios neoliberais. Nesse contexto, observa-se a centralidade de discursos que valorizam a flexibilização curricular, o protagonismo juvenil e a diversificação dos percursos formativos, ao mesmo tempo em que se fragiliza a garantia de uma formação comum consistente.

No estado da Bahia, a elaboração do DCRB representou um esforço coletivo de construção curricular, envolvendo professores da rede pública e técnicos educacionais. Contudo, esse processo foi atravessado por contradições, especialmente pela necessidade de adequação às diretrizes nacionais e pelas condições adversas impostas pelo período pandêmico, que limitaram a participação dos estudantes e dificultaram o debate ampliado.

A implementação do Novo Ensino Médio revelou fragilidades significativas, como a ausência de formação docente adequada, a reorganização curricular acelerada e a ampliação de componentes para os quais muitos professores não possuem formação específica. Esse cenário impacta diretamente as condições de trabalho docente e a qualidade da oferta educacional, gerando insegurança e sobrecarga profissional.

No que se refere à Educação Física, observa-se o risco de perda de centralidade curricular, decorrente da flexibilização e da reorganização da formação geral básica. Historicamente consolidada como componente comprometido com a cultura corporal e com a formação crítica dos estudantes, a área passa a ser tensionada por lógicas que podem reduzir seu tempo pedagógico e comprometer o acesso sistematizado aos seus conteúdos.

Além disso, as desigualdades territoriais no estado da Bahia intensificam os efeitos da reforma. A organização em Territórios de Identidade evidencia assimetrias estruturais que impactam diretamente a capacidade das escolas de ofertar os itinerários formativos previstos. Nesse contexto, a flexibilização curricular pode aprofundar desigualdades educacionais, limitando o acesso dos estudantes a determinados conhecimentos e experiências formativas.

Assim, a distância entre o que é prescrito nas políticas e o que é efetivamente realizado nas escolas revela limites estruturais importantes, evidenciando que a materialização da reforma depende de condições que extrapolam o plano normativo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise evidencia que a Reforma do Ensino Médio, embora apresentada como estratégia de modernização da educação, produz efeitos contraditórios quando implementada no contexto das redes públicas. No caso da Bahia, o DCRB constitui um marco relevante ao buscar articular diretrizes nacionais e especificidades regionais, mas sua efetivação ocorre em meio a desafios estruturais, formativos e políticos.

Para a Educação Física Escolar, os impactos são particularmente significativos, exigindo a defesa de sua centralidade no currículo e da garantia do acesso aos conhecimentos da cultura corporal como direito social. A flexibilização curricular, quando não acompanhada de condições materiais adequadas, tende a fragilizar esse direito e a ampliar desigualdades.

Diante disso, torna-se fundamental fortalecer uma perspectiva de justiça curricular, capaz de reconhecer as desigualdades territoriais e promover práticas pedagógicas comprometidas com a formação integral, a equidade e a valorização das identidades culturais.

 

REFERÊNCIAS

BAHIA. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº 111/2022. Aprova o Documento Curricular Referencial da Bahia – Ensino Médio. Salvador: CEE-BA, 2022a.

BAHIA. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio. Salvador: SEC-BA, 2022b.

BAHIA. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Portaria nº 77, de 18 de janeiro de 2025. Reformula o currículo do Ensino Médio na rede estadual. Salvador: SEC-BA, 2025.

BAHIA. Lei nº 8.970, de 1994. Define a estrutura e funcionamento do Instituto Anísio Teixeira (IAT), órgão em regime especial de administração direta da Secretaria Estadual da Educação da Bahia. Salvador, 1994.

BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (org.). Pesquisa em políticas educacionais: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2024.

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1999.

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Campinas: Autores Associados, 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 2014.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394/1996 e nº 11.494/2007 e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 17 fev. 2017a.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017b.

FILHO, José Roberto Tourinho Lôbo. O Novo Ensino Médio e o currículo da Educação Física nas escolas estaduais do Recôncavo Baiano. 2024. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Jequié, Bahia, 2024.

SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: problematizações e possibilidades. São Paulo: Cortez, 2011.

NEIRA, Marcos Garcia. Currículo cultural da Educação Física: educação, diferença e justiça curricular. Campinas: Papirus, 2018.

KRAWCZYK, Nora. Ensino Médio: empresários dão as cartas na escola pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, n. 126, p. 21–41, 2014.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.

 

Lutas na Educação Física Escolar: Experiências com turmas do 6º e 7º ano Ensino Fundamental

 

O artigo “As lutas no Ensino Fundamental: uma proposta de sequência didática no Colégio Militar de Salvador” apresenta uma proposta pedagógica para o ensino das lutas nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental, tomando como referência a experiência desenvolvida no Colégio Militar de Salvador.

De forma geral, o texto defende que as lutas devem ser compreendidas como conteúdo da cultura corporal e não apenas como práticas de combate ou treinamento esportivo. O artigo busca romper com preconceitos frequentemente associados às lutas — como violência ou agressividade — mostrando que, quando trabalhadas pedagogicamente, elas podem contribuir para a formação integral dos estudantes.

A proposta didática apresentada organiza o ensino das lutas por meio de uma sequência estruturada de aulas, valorizando aspectos: motores e coordenativos; cognitivos; sociais; éticos e atitudinais.

O estudo enfatiza princípios como respeito ao adversário, autocontrole, disciplina, cooperação e consciência corporal. Além disso, destaca a importância de adaptar o conteúdo à realidade escolar, permitindo que professores trabalhem lutas mesmo sem serem especialistas em modalidades específicas.

A sequência didática é construída de maneira progressiva, geralmente iniciando com: atividades lúdicas e jogos de oposição; compreensão das regras e princípios das lutas; vivências corporais básicas; reflexões sobre cultura, história e valores associados às modalidades.

O artigo também dialoga com a BNCC ao justificar a presença das lutas como unidade temática da Educação Física Escolar, reforçando que esse conteúdo amplia o repertório cultural dos alunos e favorece experiências educativas diversificadas. A proposta valoriza metodologias participativas e contextualizadas, buscando maior engajamento dos estudantes nas aulas.

Como conclusão, os autores indicam que o ensino das lutas no ambiente escolar pode ser uma ferramenta pedagógica potente para desenvolver autonomia, respeito mútuo, socialização e formação cidadã, especialmente quando planejado de forma sistematizada e alinhada aos objetivos educacionais da escola. O trabalho reforça ainda a necessidade de ampliar estudos e práticas pedagógicas sobre lutas no contexto escolar brasileiro.

REFERENCIA

ALVES, M. N. As Lutas no Ensino Fundamental: Uma Proposta de Sequência Didática no Colégio Militar de Salvador. Revista Tópicos, Rio de Janeiro, v. 4, n. 33, p. 1-19, 2026. ISSN: 2965-6672.

A informática: um dos nomes da sociedade contemporânea

Resumo do capítulo VI do Livro Psicanalise e educação: Novos operadores de leitura, da autora Leny Mrech, publicado em 2002. Atividade vinculada à disciplina Tópicos Especiais: Educação, Psicanálise e Subjetividade do Programa de Pós Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) da UNEB, vinculada à Linha de Pesquisa 2 – Formação de Professores, ministrada pela professora pós-doutora Maria de Lourdes Ornellas. Resumo produzido pelo discente Marielson Nascimento Alves.

A informática: um dos nomes da sociedade contemporânea

Introdução

O capítulo VI da obra de Leny Mrech propõe uma reflexão crítica sobre a informática como um dos principais símbolos da sociedade contemporânea. A autora não trata a informática apenas como avanço técnico, mas como um fenômeno cultural e subjetivo que reorganiza as formas de relação humana, de comunicação e também os modos de ensinar e aprender.

Segundo Mrech (2002), vivemos uma espécie de crença coletiva em uma rede mundial de informações capaz de conduzir a humanidade a um novo estágio comunicacional. A informática aparece, então, como promessa de conexão total, rapidez e superação das dificuldades comunicativas da humanidade. Entretanto, a autora alerta que exatamente aquilo que se apresenta de forma mais visível pode também operar como forma de encobrimento de outras formas.

Nesse ponto, a discussão aproxima-se da Psicanálise. A autora afirma que, quanto mais evidente parece ser um fenômeno social, mais necessário se torna investigar aquilo que permanece oculto sob sua aparência. Assim, a informática não deve ser compreendida apenas pelo seu aspecto funcional ou tecnológico, mas pelos efeitos subjetivos e simbólicos que produz.

 A sociedade pós-moderna e o império da imagem

Mrech situa essa discussão no contexto da sociedade pós-moderna. Diferentemente da modernidade, que valorizava a autenticidade e os objetos originais, a pós-modernidade desloca o valor para a imagem e para a reprodução.

O objeto original perde centralidade e passa a existir como referência simbólica. O importante já não é possuir o original, mas acessar sua imagem, sua réplica, sua representação. Surge, então, a lógica da sociedade de massas, em que todos podem consumir versões reproduzidas do objeto.

Nesse cenário, o imaginário ganha nova força. A imagem deixa de representar o objeto e passa a ocupar o lugar dele. É nesse contexto que a autora aponta a realidade virtual e o ciberespaço como expressões máximas dessa predominância da imagem.

Há aqui uma forte aproximação com o pensamento de Jacques Lacan, especialmente em relação ao registro do imaginário. Para Lacan, o sujeito se constitui também por identificações imagéticas, por formas ilusórias de completude. A sociedade contemporânea amplia esse processo ao transformar a imagem em organizadora central das relações sociais.

 A informática como semblante da comunicação

Um dos pontos mais importantes do capítulo é quando Mrech afirma que a informática não é propriamente a comunicação em movimento, mas o semblante desse movimento.

A palavra “semblante”, em Lacan, é fundamental. O semblante não é simplesmente mentira; ele é uma aparência que organiza a realidade social. Assim, a informática oferece a promessa de uma comunicação plena entre os seres humanos.

Contudo, a Psicanálise sustenta justamente o contrário: a comunicação humana é marcada pela falta, pelo mal-entendido e pela impossibilidade de dizer tudo. O sujeito nunca consegue transmitir integralmente aquilo que deseja dizer.

Nesse sentido, a informática aparece quase como uma tentativa de reparar a falha estrutural da linguagem humana. Como se o ciberespaço pudesse resolver os desencontros da comunicação real.

A autora levanta questões provocativas, algumas delas poderia ser formulada assim: Se a comunicação entre os sujeitos é tão difícil, estaríamos tentando substituir os vínculos humanos por conexões tecnológicas?

Essa crítica não significa rejeição da tecnologia, mas uma tentativa de compreender o desejo que sustenta essa busca incessante por conexão.

 A máquina como extensão do homem

Outro aspecto importante destacado por Mrech é que frequentemente esquecemos que as máquinas foram criadas a partir do próprio homem.

Inventar um computador ou a informática significa materializar formas humanas de pensamento. A máquina não é exterior ao sujeito; ela é produto da própria subjetividade humana.

Por isso, a Psicanálise não pode ignorar a informática. O psicanalista precisa escutar o que essa tecnologia “fala” sobre o sujeito contemporâneo.

A autora afirma que os objetos produzidos pelos sujeitos também carregam significados e divisões. Em Lacan, o sujeito é estruturalmente dividido, atravessado pela falta e pelo inconsciente. Assim, seus produtos também apresentam ambivalência: Ao mesmo tempo em que criam; Também podem destruir.

A informática amplia possibilidades de conhecimento, comunicação e acesso, mas também pode intensificar alienações, dependências e apagamentos subjetivos.

 O desejo de saber e a educação

Na parte final do capítulo, Mrech desloca a discussão para a educação.

Ela afirma que a Psicanálise não deve fornecer respostas prontas à educação. Seu papel é outro: provocar questões, produzir escuta e permitir novas leituras dos processos educativos.

Aqui aparece uma ideia muito importante da tradição psicanalítica: ensinar não é apenas transmitir conteúdo.

A grande questão deixa de ser:

“Como fazer o aluno aprender?”

e passa a ser:

“Como despertar o desejo de saber?”

A autora propõe que o professor reconheça que existe algo no processo educativo que escapa ao controle técnico e metodológico. Nem toda recusa em aprender é falta de capacidade cognitiva; muitas vezes envolve questões subjetivas, afetivas e inconscientes.

Por isso, a pergunta final do capítulo é extremamente potente: O que é preciso fazer para ensinar um aluno que não quer aprender?

Do ponto de vista psicanalítico, talvez não exista uma técnica capaz de garantir isso. O que existe é a possibilidade de criar condições simbólicas para que o desejo de saber possa emergir.

 Considerações transitórias

A reflexão de Leny Mrech continua extremamente atual porque nos ajuda a perceber que a tecnologia não é neutra. A informática não modifica apenas instrumentos de comunicação; ela também transforma modos de subjetivação, relações sociais e processos educativos. A Psicanálise, especialmente a partir de Lacan, nos convida a olhar para além do fascínio tecnológico e perguntar quais desejos, faltas e formas de alienação estão sendo produzidos na sociedade contemporânea. Na educação, isso significa reconhecer que ensinar não é apenas transmitir informações, mas lidar com sujeitos atravessados pela linguagem, pelo desejo e pela falta.

Referencia

MRECH, Leny Magalhães. Psicanalise e educação: Novos Operadores de leitura. São Paulo: Pioneira Thomson Learning. 2002.

Produção: Marielson Nascimento Alves
Lauro de Freitas, 16 de maio de 2026

 

Ser Filho de Primeira Geração

Ser Filho de Primeira Geração: Quando Estudar e Trabalhar Também São Formas de Resistência

Essa frase carrega mais do que cansaço. Ela carrega história, responsabilidade, esperança e, muitas vezes, o peso silencioso de ser a primeira pessoa da família a ocupar espaços acadêmicos antes inacessíveis.

Ser um estudante de primeira geração significa trilhar caminhos sem mapas prontos dentro da própria família. Significa aprender sozinho códigos, linguagens e exigências do universo acadêmico enquanto, ao mesmo tempo, se tenta equilibrar trabalho, estudos, responsabilidades familiares e sobrevivência financeira.

É importante compreender que essa realidade não torna ninguém “melhor” ou “pior” do que outros estudantes e trabalhadores. Cada trajetória possui desafios diferentes. Porém, estudantes e profissionais de primeira geração frequentemente enfrentam obstáculos adicionais que nem sempre são visíveis para quem cresceu em contextos com maior estabilidade financeira, tradição universitária ou apoio familiar consolidado.

Quando a dedicação é confundida com exagero

Muitas vezes, a intensa dedicação dessas pessoas é interpretada como obsessão por trabalho ou incapacidade de descansar. Mas existe uma diferença importante entre viver para trabalhar por compulsão e dedicar-se profundamente porque aquele esforço representa oportunidade, estabilidade e transformação social.

Para muitos filhos de primeira geração, o trabalho não é apenas uma escolha profissional. Ele representa:

• ·         segurança financeira para si e para a família;
• ·         possibilidade de mobilidade social;
• ·         autonomia;
• ·         construção de dignidade;
• ·         interrupção de ciclos históricos de limitação.

Da mesma forma, o estudo deixa de ser apenas formação acadêmica e passa a ser ferramenta concreta de mudança de vida.

Enquanto algumas pessoas possuem uma rede de segurança que permite errar sem grandes impactos, muitos estudantes e trabalhadores de primeira geração sentem que cada oportunidade precisa ser valorizada ao máximo, porque não existe um plano alternativo garantido.

A relação diferente com o trabalho

Filhos de primeira geração costumam desenvolver uma relação intensa com o trabalho porque aprenderam, desde cedo, que esforço e responsabilidade eram necessidades reais da vida cotidiana.

Em muitos casos, trabalhar cedo não foi uma experiência opcional, mas parte da sobrevivência familiar. Isso faz com que dedicação, compromisso e produtividade sejam vistos não como excessos, mas como formas de proteção contra a instabilidade.

Por isso, é comum que essas pessoas:

• ·         valorizem profundamente oportunidades profissionais;
• ·         sintam dificuldade em desacelerar;
• ·         associem trabalho à segurança;
• ·         carreguem forte senso de responsabilidade;
• ·         tenham medo de desperdiçar oportunidades que demoraram anos para conquistar.

Essa dedicação, muitas vezes, não surge apenas de um desejo individual de crescimento, mas da compreensão de que cada conquista carrega também os sacrifícios, expectativas e esforços acumulados de toda uma trajetória familiar.

A sobrecarga invisível

Além das exigências acadêmicas e profissionais, é comum que estudantes de primeira geração precisem lidar com:

• ·         jornadas duplas ou triplas;
• ·         pressão financeira;
• ·         falta de referências acadêmicas dentro da família;
• ·         sensação de não pertencimento;
• ·         autocobrança constante;
• ·         medo de fracassar depois de ter chegado tão longe.

Muitas vezes, enquanto colegas conseguem focar exclusivamente em estudar ou construir carreira com apoio financeiro familiar, estudantes de primeira geração precisam equilibrar produtividade acadêmica, desempenho profissional e manutenção da própria sobrevivência.

Por isso, o cansaço dessas pessoas não deve ser romantizado, mas compreendido com humanidade.

Na pós-graduação, o peso pode ser ainda maior

Chegar ao mestrado ou doutorado sendo o primeiro da família nesse espaço é uma conquista enorme. Em áreas como a Educação Física — que exigem dedicação prática, intelectual e emocional — concluir uma pesquisa acadêmica representa não apenas mérito individual, mas também resistência social.

A dissertação ou a publicação de um artigo cientifico, muitas vezes, deixa de ser apenas um trabalho acadêmico. Ela se transforma em símbolo de ruptura com limitações históricas.

·         Cada página escrita pode representar:

• ·         horas conciliando trabalho e pesquisa;
• ·         deslocamentos cansativos;
• ·         noites mal dormidas;
• ·         inseguranças vencidas;
• ·         barreiras sociais atravessadas.

 Um olhar que também enriquece a sociedade e a ciência

Estudantes e profissionais de primeira geração levam para a universidade e para o mercado de trabalho experiências que ampliam perspectivas humanas e sociais.

Sua trajetória oferece compreensão concreta sobre:

• ·         desigualdade;
• ·         acesso;
• ·         permanência;
• ·         esforço;
• ·         resiliência;
• ·         transformação social.

Na Educação Física, por exemplo, compreender como esporte, corpo, educação e trabalho atravessam diferentes realidades sociais produz pesquisas e práticas mais humanas, críticas e conectadas com a vida real.

Algumas lembranças importantes para quem está nessa caminhada

Seu esforço é legítimo

Dedicar-se intensamente ao estudo e ao trabalho não significa fracasso no equilíbrio da vida. Muitas vezes, significa responsabilidade, sobrevivência e construção de futuro.

Nem toda crítica compreende sua realidade

Pessoas possuem pontos de partida diferentes. Nem todos conseguem enxergar os desafios invisíveis que acompanham quem está “abrindo caminho” pela primeira vez.

Descansar também é necessário

Dedicação não precisa significar autodestruição. Permanecer saudável física e emocionalmente também faz parte da construção de uma trajetória sustentável.

Sua presença já transforma histórias

Quando alguém da família ocupa novos espaços acadêmicos e profissionais, amplia possibilidades para quem vem depois.

Conclusão

Ser filho, estudante ou trabalhador de primeira geração é construir caminhos sem herdar os mesmos recursos, orientações ou facilidades que outras pessoas tiveram. Ainda assim, milhares de pessoas seguem ocupando universidades, produzindo conhecimento, trabalhando com excelência e transformando suas histórias por meio do esforço diário.

Reconhecer essa realidade não significa diminuir trajetórias diferentes, mas compreender que igualdade de oportunidade nem sempre significa igualdade de ponto de partida.

Nesse contexto, o termo “workaholic” nem sempre traduz de forma justa a realidade de muitos estudantes e trabalhadores de primeira geração. Em diversas trajetórias, a dedicação intensa aos estudos e ao trabalho está profundamente ligada às responsabilidades assumidas, às oportunidades construídas com esforço e ao desejo de transformar a própria realidade por meio da educação e do trabalho. 

Autor: Marielson N. Alves

Autor: Marielson N. Alves

Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física (ProEF)

Especialista em Metodologia do Ensino e da pesquisa em Educação Física, Desporto escolar e Lazer (FSBA)

Especialista em Metodologia e Didática das Artes Marciais e Esportes de Combate (UNIBAHIA)

Especialista em Políticas Públicas, Infância, Juventude e Diversidade (UNB)

Membro do Núcleo de Estudos sobre a Prática Pedagógica em Educação Física e suas Representações Sociais (UESB)

Membro do Núcleo de pesquisa em Lutas, Artes Marciais e Esportes de Combate (UNEB)

Integrante da Rede Diversidade e Autonomia na Escola Pública (REDAP)